Frei Betto
Odiseo. Revista electrónica de pedagogía, 8 (16) en ene-jun 2011.
En las líneas que siguen, expongo algunas inquietudes acerca de los
desafíos que enfrenta la educación popular en la coyuntura en que vivimos. Son
reflexiones que compartimos con Paulo Freire en sus últimos años de vida.
La deshistorización del
tiempo
En la educación popular debemos aprender a colocar los conceptos en
lenguaje plástico. Existe un principio sagrado: no se trata de que el pueblo entienda lo que hago, sino que “vea” lo
que yo hago. Si no logramos transformar el concepto en metáfora, en imagen,
seguiremos hablando un lenguaje ajeno y corremos el riesgo de llevar al pueblo
a usar un lenguaje intelectualista. Un ejemplo de ello es el caso del carcelero
que leía nuestras cartas en la prisión para censurarlas. Un día conversaba con
nosotros y se quejaba de sus problemas sentimentales con su novia; al poco
tiempo le pregunté cómo iban las cosas y me respondió: “Ay, hermano, el asunto
está difícil, nos encontramos en un antagonismo”. Él había leído en nuestras
cartas la palabra “antagonismo”, la encontró bonita y la incluyó en su
lenguaje.
Otro principio de la educación popular es la necesidad de “tener un
tendedero donde se puedan colgar los conceptos y analizar la realidad”. El
tendedero es la percepción del tiempo como historia. Es un hecho que existen
civilizaciones, tribus y grupos que no tienen la idea del tiempo como historia,
como los antiguos griegos, para quienes el tiempo era cíclico.
La esencia del neoliberalismo es la “deshistorización del tiempo”.
Cuando Fukuyama declaró “el fin de la historia”, no hizo sino expresar lo que
el neoliberalismo quiere lograr: “hemos llegado a la plenitud del tiempo: el
método neoliberal de producción capitalista, el mercado. Son pocos los
escogidos y muchos los excluidos; y ya no tiene caso querer luchar por una
sociedad alternativa”. Actualmente es difícil hablar de sociedad alternativa;
de socialismo, ni pensarlo. Se ha creado una especie de pudor, un bloqueo
emocional alrededor de este asunto.
La idea de que el tiempo es historia proviene de los persas, fue
transmitida a los hebreos y acentuada por la tradición judaica. Es curioso que
los tres grandes paradigmas de nuestra cultura sean judíos (Jesús, Marx y
Freud) y que por lo tanto trabajaran con los conceptos tiempo e historia.
La perspectiva de Jesús es
histórica. El Dios de Jesús es el
Dios de Abraham, de Isaac y de Jacob; el concepto principal de la prédica de
Jesús, el Reino, es la culminación de un proceso histórico. Otro ejemplo es el
relato del Génesis, donde la creación del mundo aparece marcada por la
historicidad del tiempo desde antes de la aparición del ser humano. En el caso
del marxismo, éste no se puede entender sin profundizar en los modos de
producción anteriores al capitalista y sin comprender cómo sus contradicciones
pueden llevar a los modos de producción socialista y comunista. El análisis
marxista supone el rescate del tiempo como historia. En el caso de Freud,
cuando alguien se somete al psicoanálisis, el psicoanalista le pregunta sobre
su pasado, su infancia, su niñez. Toda su psicología es un rescate de nuestra
temporalidad cono individuos.
Esto sucede también en la dimensión micro de nuestras vidas. ¿Por qué
actualmente las personas tienen dificultad en tener proyectos de vida? ¿Por qué
los jóvenes llegan al término de la educación media y no tienen idea del curso
superior que desean estudiar, la carrera que quieren seguir, el rumbo que
quieren dar a sus vidas? Cada vez abandonan más tarde la casa de los padres
porque pierden la dimensión histórica; todo es “aquí y ahora”.
Lo que más favorece la deshistorización es la televisión. Nuestra
generación es la última generación literaria, porque la literatura es narrativa
y la narrativa tiene un comienzo, un medio y un final. El libro induce a la
historicidad mientras que la televisión promueve la circularidad. Acaba con la
idea de pasado, presente y futuro; comienzo, medio y final. Pongamos cono
ejemplo cuando Ayrton Senna, corredor de autos, murió en un accidente: en una
misma toma lo vemos siendo enterrado, recibiendo un premio y dándose un baño de
champaña. Esto genera en la mente de las nuevas generaciones la idea de
circularidad, nunca la temporalidad, y mucho menos de historicidad. Lo que fue,
puede ser, lo que puede ser, ya fue, lo que sucede ahora, no podrá ser después.
La televisión constituye un
desafío para la educación popular. Aunque todo el sistema escolar se basa en la lectura de libros en
cierto modo resulta anacrónico, porque no es suficiente educar a las personas
para leer textos: necesitan ser educados para ver la televisión.
En Brasil, por ejemplo, el promedio diario de asistencia a la escuela de
un alumno de educación media es de cuatro horas, mientras que frente al
televisor es de cuatro horas y media. El promedio europeo es de ocho horas en
la escuela y, como máximo, tres horas frente a un televisor. Se requiere educar
para ver la televisión, de manera que las personas logren un distanciamiento y,
a partir de él, una percepción crítica de los programas que observan.
La concientización
La educación popular, tal como fue desarrollada en la obra de Paulo Freire,
se basaba en dos paradigmas: el del personalismo cristiano y el marxista. Los
dos paradigmas acuñaron una expresión que actualmente ya no está tan de moda:
“concientización”.
El paradigma de la concientización debe discutirse con más profundidad
porque las personas, incluyéndonos a todos, no hacemos exactamente lo que
consideramos verdadero ni lo que pensamos. Hacemos lo que queremos, y muchas
veces queremos lo que no pensamos, o pensamos una cosa y hacemos otra. Esto no
significa que corramos el riesgo de nunca acertar. El problema es que con mucha
frecuencia formamos líderes “concientizados” que, sin embargo, en las
instancias de poder, establecen relaciones opresivas y burguesas.
Es muy difícil formar
verdaderos líderes.
Paulo Freire enfatizaba las dificultades para “educar permanentemente al
educando y al educador”. El educador se educa a partir del educando, pero puede
o no dejarse reeducar. En general tendemos a no dejar que nos cuestionen. En la
práctica de la educación popular, en nombre de una educación y una metodología
liberadoras, seguimos con prácticas “bancarias” y colonizadoras. Pensamos que
vamos a cambiar la forma de pensar del educando en lugar de partir de él. Partir
del educando es la única manera de partir de la experiencia del grupo.
Tenemos el vicio de ser direccionistas en nombre de la educación popular.
La educación popular es como la gimnasia: si dejas de practicarla, engordas, te
vuelves flojo; es la gimnasia del espíritu pedagógico, no puede detenerse.
Los nuevos paradigmas
La educación popular debe trabajar los nuevos paradigmas: la dimensión
holística de la realidad; la dimensión ecológica; las relaciones de género,
sexualidad, afectos y subjetividad; la relación de lo micro con lo macro.
“Dimensión holística”. Holos es una palabra griega que significa
totalidad. Es necesario tener presente que el educando, así como el educador,
es un ser en totalidad, en sus relaciones, en sus contradicciones, dotado de razón
y emoción. Es un ser que tiene relaciones que rebasan el análisis político,
cartesiano, explícito, conceptualmente correcto y definido. Esa red de
relaciones debe ser tomada en cuenta en el proceso educativo. Existe un vínculo
indestructible entre los seres humanos y la naturaleza, entre nosotros y el
cosmos.
“Dimensión ecológica”. El aspecto ecológico es una navaja de dos filos.
Existe la forma burguesa de enfrentarlo y la manera libertadora. El gran legado
del líder seringueiro Chico Mendes consiste en entender que todo lo que
acontece en la naturaleza influye en la vida humana, así como lo que ocurre en
la vida humana influye en la naturaleza.
El reto es estudiar cómo se da la relación con la ecología. No se trata
de defender a los delfines del golfo Pérsico o las ballenas de Alaska olvidando
los niños del noreste de África. De hecho, el animal más amenazado por la
extinción es el ser humano.
La bandera de la ecología es revolucionaria porque la ecología es como
un avión: aunque haya primera clase, clase ejecutiva y clase turista, a la hora
de caer no hay distinción, todos pueden morir. Comprenderlo así nos permitiría
reformular también la idea de aliados políticos. En ocasiones limitamos el
abanico de aliados por no sentir que hay demandas que exigen respeto a la vida
tanto de las clases dominantes, como a la nuestra, como el medio ambiente, que
afecta igualmente a ricos y a pobres. Podríamos movilizar a todo un sector de
la sociedad que, por nuestros prejuicios, está siendo movilizado por nuestros
enemigos de clase. Por prejuicios paradigmáticos dejamos a ciertos sectores
importantes de la sociedad en manos de los que quieren perpetuar el sistema, y
no de los que quieren cambiarlo. Esto es así porque no trabajamos la dimensión
liberadora de los paradigmas.
“Subjetividad”. Actualmente en los procesos de educación popular ya se
discuten aspectos subjetivos y de sexualidad, aunque no tanto como sería
deseable. Está demostrado que a medida que se habla menos de determinados temas
se cometen más errores. En las escuelas no se hablaba de sexo ni de política y
en ellas se hicieron y se hacen muchas tonterías.
La discusión debe enfocarse hacia cuáles son los nuevos paradigmas de la
educación popular, o bien, cómo desarrollar una metodología y una teoría de la
educación popular incorporando el legado de Paulo Freire y haciéndolo avanzar.
Este es un desafío que enfrentamos todos nosotros.
“Lo micro y lo macro”. El aspecto de lo personal y lo social, de lo
micro y lo macro, de lo particular y lo general, de lo local y lo global,
genera nuevos paradigmas sobre los que debemos pensar en el marco de la
educación popular; de lo contrario se corre el riesgo de acertar en lo
particular y seguir en otra dirección con respecto a lo general.
La crítica y la autocrítica
Otro de los desafíos de la educación popular es volver la crítica y la
autocrítica una práctica fundamental, y esto nos lleva a afirmar que no se
puede hablar de educación popular sin que haya transparencia en la actuación de
los miembros del equipo. La educación popular exige escuchar a los educandos y
al equipo sobre lo que piensan del educador, de su desempeño. Tendemos a pensar
que todo está bien y vamos aplazando los problemas. Es ahí cuando las cosas se
detienen.
La educación formal
Aunque no es posible adoptar en la escuela formal la metodología de la
educación popular, sí es posible incluir en aquella, algunas pedagogías de la
educación popular, o crear una escuela con la metodología de la educación
popular.
Esta imposibilidad es válida para otros espacios de la reproducción del
sistema. En general son espacios positivos en sus objetivos inmediatos y, por
lo tanto, necesarios, como los consejos tutelares, la atención a los niños,
proyectos de salud, etcétera.
Como ya no tenemos una visión apocalíptica de la sociedad, no vamos a
dejar de adoptar algunas iniciativas con la justificación de que “eso o aquello
solo se podrá lograr en una nueva sociedad”. Hemos descubierto que lo nuevo se
hace ahora, y a través de la acumulación de lo nuevo vamos acabando con lo
viejo. A través de etapas y de nuevas iniciativas conseguiremos conquistar
adhesiones, y así enfatizar las contradicciones y posibilitar, en el futuro, un
cambio de la sociedad.
El problema de la escuela es ser esclava de una cronología curricular
con la cual la educación popular es incompatible porque esta depende del tiempo
de los educandos y no del tiempo del plan de estudios. El desafío está en
conseguir inventar una escuela que no esté atada al control de instituciones
gubernamentales.
Existe una serie de innovaciones pedagógicas, pero son solo una gota de
agua en el océano de un sistema escolar preso del plan de estudios y de la
tradición. En Kenia, África, existe una experiencia educativa que procura
adecuar el pensamiento con la acción. Aunque no pretende ser educación popular
es un paso con respecto al cual nuestra educación está a muchos años luz. Uno
de los requisitos de esta escuela es que cada alumno pase una semana del año
conviviendo con trabajadores para permitirles entender cómo se articula la
ciudad desde abajo. Algunos salen de madrugada con los barrenderos para recoger
la basura, otros permanecen una semana como auxiliares de enfermería en un
hospital público, etcétera.
En la escuela brasileña las personas pasan más de 20 años en los
escritorios escolares, salen con un certificado, pero no saben cocinar, coser,
planchar ropa, cuidar la casa, arreglar un aparato electrodoméstico, no
entienden de mecánica, de automóviles o de carpintería. Nunca debaten aspectos como pérdida, ruptura, afectos, sexualidad,
muerte, dolor, espiritualidad. Nuestra escuela no trabaja temas fundamentales.
Los excluidos
Cada vez un número mayor de sectores populares se enfrenta a su
supervivencia inmediata, y cuando una persona se encuentra en esa situación no
tiene tiempo ni condiciones psicológicas para participar en reuniones,
entrenamientos o encuentros.
Este es un factor que complica nuestro trabajo. No sirve trabajar con
personas que se encuentran en la miseria. Nadie logra movilizar a una persona
que está preocupada por la comida de cada día. Es importante buscar sectores en
los cuales, estratégicamente, se compensa la inversión de nuestro trabajo. Esto
no significa que vayamos a dejar de trabajar con los que viven en las calles,
como los que se alojan debajo de un puente o con un niño con SIDA. Sin embargo,
debemos tener claridad, dentro de un proceso social más amplio, acerca de dónde
invertir en la formación de nuevos líderes populares.
El trabajo de base consiste actualmente en lograr atraer a los sectores
excluidos y proporcionarles un mínimo de organización para, a partir de esa
organización, posibilitar la movilización. Contar
con un trabajo de base debería constituir un criterio para todo educador.
Los afectos
En nuestros días el aspecto de los afectos se está discutiendo más. Los
líderes formados mediante la educación popular están mostrando, con su
práctica, cómo lo afectivo influye en el desempeño político. Cuando no eran
líderes, no tenían responsabilidad pública, podían vivir sus problemas
afectivos porque ello afectaba, cuando más, a la familia. Ahora afecta
estructuras e instituciones.
Discutir el asunto del amor, en su dimensión personal y social, es
romper un tabú, significa colocar al amor como la condición para vivir en una
sociedad donde las personas son diferentes sin ser necesariamente contrarias.
Queremos crear una sociedad amorosa.
Recomendaciones para la
acción
Hacer educación popular implica tener siempre como referencia el tiempo
como historia. Esto es lo que nos permite analizar los procesos educativos y
hacerlos visibles para otros. Siendo la televisión un elemento clave en la
destrucción de la perspectiva histórica es necesario promover una educación
para ver la televisión, que le permita a las personas el distanciamiento
necesario para ser críticos frente a los programas que observan.
La educación popular requiere que el educador se cuestione, se eduque
permanentemente en el diálogo con los educandos. Partir del educando es la
única manera de partir de la experiencia del grupo, de lo contrario tendremos
una educación popular conceptualmente liberadora, pero colonizadora en la
práctica.
Debemos enfocar la discusión acerca de los nuevos paradigmas de la
educación popular, rescatando su dimensión libertadora, para desarrollar una
metodología que incorpore el legado de Paulo Freire y lo haga avanzar.
Aunque no es posible adoptar en la escuela formal la metodología de la
educación popular, sí es posible incluir, en aquella, algunas pedagogías de la
educación popular o crear una escuela con la metodología de la educación
popular. Lo nuevo se hace ahora, y a través de la acumulación de lo nuevo vamos
acabando con lo viejo. A través de etapas y de nuevas iniciativas conseguiremos
conquistar adhesiones para posibilitar, en el futuro, un cambio de la sociedad.
La dinámica de la educación popular busca el cambio social y, por lo
tanto, debe saber invertir en los sectores donde haya personas que tengan el
potencial de multiplicadores. Ellos, a su vez, ayudarán a la formación de los
que trabajan directamente con sectores excluidos.
