Alejandro
García
www.plazapublica.com.gt
/ 110219
En las
comunidades de Ixcán se habla hasta 8 idiomas mayas. Los catedráticos de Ixcán,
a veces, deben dar clases de idioma maya a niños de hasta cinco comunidades
mayas al mismo tiempo. El interés, la metodología y formación docente proviene
de lo gestionado por las Comunidades de Población en Resistencia. Esta es
apenas una forma más de resistencia de una de las tantas comunidades afectadas
y desplazadas durante el conflicto armado interno.
Juan Pedro
Fabián, el maestro de primero “A” de la Escuela Oficial Rural Mixta en
Primavera de Ixcán, empieza a dibujar una mano chueca en el pizarrón.
—Por favor,
saquen sus cuadernos y ustedes también hagan lo mismo —ordena a los
estudiantes.
El profe lleva el pelo hacia atrás. Viste camisa violeta,
pantalón de vestir y mocasines negros ligeramente salpicados por gotas de lodo
ya secas.
El ruido dentro
de la clase es el típico en un aula de primaria. Los niños juegan a las
luchitas, se dan coscorrones. Hay niñas descalzas; unas por comodidad, otras
por carencia. Amigos cruzan la distancia continental del aula para pedir un
lápiz. Dentro hay, pues, calor, caos, energía, anarquía. Afuera, un silencio
sepulcral y el último rebote de un viejo balón de basquetbol que ha atravesado
más porterías que canastas.
Una niña más se
queja que la mano no le sale bien.
—Así
ve —dice el profe Juan Pedro y ubica la mano de la niña sobre la hoja
cuadriculada—. Solo repasalo.
Sus amigas lo
imitan.
El profe Juan Pedro agrega uñas y arrugas a su mano. A un
lado escribe mano en q’anjob’al, mam e ixil.
—¿Cómo decimos mano en q’anjob’al?
—Q’ab’—responden
varios niños y niñas.
—Q’ab’—repite
el profe, haciéndose a un lado y revelando lo que había escrito, como si el
aliento de sus alumnos hubiese, en verdad, llegado en forma de tinta azul hasta
el pizarrón que aún conserva el fantasma de lecciones pasadas.
—Sandrita,
—continúa el maestro— ¿cómo se dice mano en q’eqchí?
—U’q’—sonríe
Sandrita, quien aún no ha terminado de dibujar su mano, su u’q’.
Pie en q’anjob’al es jan, en mam es kan, en ixil es e’q, en q’eqchí… ¿En q’eqchí?
Pero Sandrita, apenada, no recuerda. El profe Juan Pedro le pide que le
pregunte a sus abuelos.
—Ellos sí se
recuerdan—, dice.
Francisco,
quien acaba de cumplir siete años, reclama que no le dio tiempo de desayunar,
que tiene hambre o, en q’anjob’al, lowoj. Lowoj, nos explica, significa, “tengo
hambre”. El padre de Francisco es ixil y su madre q’anjob’al. Pelo aprendemos que en q’eqchí es kesh, en q’anjob’al
es kukis, en ixil, kuk. Kukis—kuk. Y así empiezan las similitudes que le
permiten al profe Juan Pedro, y a todo el personal de la Escuela Oficial Rural
Mixta, quizás a todas las profesoras y los profesores en Ixcán, poder enseñar a
un grupo tan multilingüe y hacer sus clases más interesantes pues, como dice el
profe, están aprendiendo varios idiomas a la vez.
Rana, por ejemplo, se dice paxa tanto en Ixil como en q’anjob’al. Banano, nos explica Victoria de 7 años, de padre q’echí
y madre Ixil, es guiney, en Ixil y q’ajob’al.
—¿Pero tu papá
es q’echí o q’anjob’al?
—Q’eqchí,
—insiste, sonriendo—. El q’anjob’al lo aprendo acá.
—¿Y cómo se
dice banano en q’eqchí? ¿Cómo dice banano tu papá?
Victoria piensa
un rato. Hasta deja de dibujar. Parpadea.
—No me acuerdo,
—sonríe.
—Recuerden,
—insiste el profe Juan Pedro, con marcador en mano—. Si no se recuerdan cómo
decir algo, pregúntenles a sus papás, o a sus abuelos y nos lo vienen a
compartir en clase. Así todos aprendemos.
La
vida en la selva
La diversidad
lingüística de Ixcán proviene de su formación, en los años 60, cuando la
iglesia católica ayudó a reubicar familias provenientes de Huehuetenango, San
Marcos y algunas del mismo Quiché, que sufrían de pobreza extrema. Estas
familias conformaron cinco cooperativas: Mayalán, Pueblo Nuevo, Xalbal, Los
Ángeles y Cuarto Pueblo. Estas familias eran en su gran mayoría indígenas y
hablaban, según los cálculos de Sabino Esteban, quien nació, creció y aún vive
en Ixcán, hasta 13 idiomas mayas, “más el castellano”, dice el ahora
catedrático y poeta.
Luego, a
principios de los años 80, la violencia del conflicto armado obligó a varias
comunidades del Quiché a salir. Se formaron entonces las Comunidades de
Población en Resistencia o CPR. Unas familias desplazadas de Quiché se
establecieron en Ixcán, mientras que otras en las sierras, cerca de Nebaj. Un
movimiento similar ocurrió también en Petén. El objetivo de las CPR, primero,
era resguardar la vida de las personas. Pronto, estas comunidades se
convirtieron en refugios funcionales con acceso a agua, agricultura y
educación.
Uno de los
primeros esfuerzos educativos de la CPR fue formar alfabetizadores.
Eulalia Matías,
maestra de quinto primaria recuerda que las autoridades de las CPR, en 1983, la
escogieron, junto a otro grupo de adolescentes, para formarla como maestra.
Eulalia, tenía 15 años. La capacitación duró dos semanas y juntó a Eulalia con
otros actuales maestros de la Escuela Oficial, como Gabino Calmo (maestro de
preprimaria) y Ramírez Pedro (maestro de primaria). Eulalia, Gabino y Ramírez,
todos le dieron clases a Sabino en los años 80.
“Al principio
no teníamos niveles; no había primer o segundo grado”, cuenta Eulalia, cuyo
idioma materno es el akateko. “Era nuestra realidad. El hecho de tener niños de
tantas edades nos obligaba a enseñar de todo un poco. Y, además, debíamos
enseñar a los adultos.
Faltaba
organización, también.”
Sabino coincide
con esta desorganización.
De 7:30 a
12:30, las catedráticas daban clases de lectura y escritura a los niños que,
con el tiempo, empezaron a recibir lecciones de español, matemáticas, ciencias
naturales, estudios sociales y valores, según recuerda Sabino. Los adultos que
no sabían leer o escribir eran alfabetizados por las tardes y durante los fines
de semana.
A falta de
escritorios y cuadernos, las y los niños escribían en pedazos de madera, en
corteza y usando trozos de carbón. A veces en la misma tierra o en arena.
Usaban rocas y ramas para los ejercicios matemáticos. No había pizarrones.
Había troncos donde tallar las lecciones. Las aulas eran espacios improvisados,
delimitados apenas por troncos y bancas precarias. Las clases, muchas veces,
eran bajo el sol. Sabino recuerda una tarde de viento y lluvia que, mientras
los adultos recibían sus clases de alfabetización, una fuerte ráfaga de viento
destroncó una rama que cayó sobre una señora. “Y murió”, asegura Sabino.
Y en ocasiones,
cuando el Ejército se acercaba, las comunidades eran obligadas a salir, a
esconderse en lo más profundo de la montaña, a buscar un nuevo lugar. Por eso,
cuenta la maestra Eulalia, parte de la educación estaba enfocada también en
defender la vida.
“Les decíamos
que, si cae una bomba, todos a tierra”, dice Eulalia. “Si ven un helicóptero,
debían buscar un palo o un árbol y dar vueltas alrededor para siempre estar del
lado contrario al helicóptero”. Sabino recuerda otras instrucciones como morder
un palito seco durante un bombardeo para evitar que, por el susto del impacto o
sonido de una bomba, se mordieran la lengua. También, en clase, aprendían qué
frutas o plantas podían comer en caso se encontraran solos, o cómo pedir
ingreso a otra CPR.
Estas
movilizaciones ocurrían por dos razones, recuerda Sabino y Eulalia. Porque
recibían alertas que el Ejército iba a avanzar a través de los campamentos. O
de emergencia, porque algún pelotón militar aparecía cerca de donde las CPR
estaban localizadas. Por eso, Sabino agrega que, las familias nunca
desempacaban por completo sus pertenencias. “De noche sacábamos las chamarras y
en la mañana las poníamos de vuelta en el saco de ropa. Lo mismo con el molino
de nixtamal o los platos”, cuenta el catedrático.
Esteban Sabino
asegura que no recibió una clase de idioma maya, sino hasta el sexto grado, por
ahí de 1988, según los cálculos del maestro de preprimaria Gabino Calmo.
Así vivieron
estas comunidades, en la montaña, hasta 1996 cuando, luego de la firma de los
acuerdos de paz, regresaron a Ixcán. Lo lograron con el apoyo de la diócesis de
Quiché y el grupo católico francés Caritas. Las familias se ubicaron entonces
en Xalbal, Primavera del Ixcán y Playa Grande. Ahí llevan más de 20 años,
replicando las enseñanzas aprendidas en las CPR y aún resistiendo, sin acceso a
una carretera formal, agua potable o el debido acompañamiento del Ministerio de
Educación o la Academia de Lenguas Mayas —como aseguran los mismos catedráticos
y catedráticas— para mantener viva la docena de idiomas que se hablan y, casi
por inercia, se enseñan en Ixcán.
La escuela es
reconocida por el Ministerio de Educación, ofrece hasta el nivel diversificado
y se gestiona con fondos públicos. Utilizan el currículo nacional base, en el
año 2018 atendieron a 98 alumnos de pre primaria y 281 en primaria.
La
palabra generadora
La educación
multilingüe de Ixcán proviene de una guía educativa que realizó el padre
jesuita Ricardo Falla con base a las similitudes de varios idiomas mayas. Esta
guía fue introducida y puesta en práctica en 1988, según cuenta el padre Falla,
por teléfono, desde Chiquimula.
El proyecto
lingüístico, como lo llama el padre Falla, forma parte de una asesoría que hizo
la iglesia católica para las CPR. Era un proyecto de historia que abarcaba
desde el origen del hombre y la mujer hasta las lenguas e idiomas de Guatemala.
Falla entregó el proyecto a la guerrilla, que supervisaba el material que
ingresaba a las CPR, pero por revisiones y correcciones el envío a las
comunidades se atrasó. En 1988 Falla decidió separar el último módulo, el de
las lenguas e idiomas de Guatemala, el cual atravesó una revisión más rápida y
pronto llegó hasta los campamentos.
La guía fue
mimeografiada de la misma forma que fue elaborada: en las montañas.
La teoría de
Falla se basa en el hecho de que hasta treinta idiomas mayas provienen del
idioma llamado Protomaya el cual, según el lingüista y antropólogo
estadounidense Terrence Kaufman, era el único idioma que se hablaba en
Mesoamérica hace cuatro mil años. Este Protomaya, por ejemplo, eventualmente se
ramificó en los siete idiomas mayas que se hablan en la Escuela Oficial Rural
de Primavera del Ixcán. Estos son el q’anjob’al, mam, q’eqchí, ixil, akateko,
pop’tí (llamado también jakalteko), chuj y el k’iche’. Esta ramificación se
debe a la conquista, la esclavitud, las movilizaciones forzadas, migraciones y,
principalmente, la castellanización, según revela el libro Atlas lingüístico de Guatemala.
Esta división
permitió que varias palabras en diferentes idiomas, por su raíz compartida,
conservaran similitudes o fueran completamente iguales. Por otro lado, las
diferencias, según Sabino, ocurren mayoritariamente en los verbos y adjetivos.
Candelaria López Ixcoy, académica e investigadora del Instituto de
Investigación y Proyección Sobre Diversidad Sociocultural e Interculturalidad
(ILI) concuerda y agrega que la sintaxis suele variar entre idiomas mayas.
Finalmente, Celia Angélica Ajú, también del ILI, analiza que del Protomaya es
más lo que se conserva que lo que se ha ido perdiendo.
Ambas expertas
señalan que el caso de Ixcán, donde confluyeron tantos idiomas, es único.
“Claro, está el caso de la ciudad, pero acá los idiomas no reciben el mismo
protagonismo en clase”, añade López.
“Yo sabía este
tronco común, del Protomaya, pues estudié varios cursos de lingüística; soy un
aficionado. Por eso sé de las similitudes. Pero también porque las escuchaba en
las conversaciones”, comenta el padre Falla. “Eso sí, tuve la ayuda de ocho o
nueve maestros, uno por cada lengua, para hacer esta guía”.
“Pero las
palabras que incluimos y sugeríamos que usaran en clase, debían generar más
conversación, de ahí el nombre”, añade el padre. Esto quiere decir que buscaban
no usar palabras como maíz que, en todos los idiomas que
provienen del Protomaya es ixim. Contrario a ardilla, por
ejemplo, que es kuk y permite añadirle más verbos
como saltar, correr, escavar.
Esto no solo
facilita la enseñanza a varios grupos lingüísticos en un mismo salón, sino la
comprensión de los sonidos, sonidos como el de la X que, en muchos
casos, suena a Sh. Y al enseñar estos sonidos
también, según el padre Falla, ayuda a darles a entender las diferencias entre
el castellano y los idiomas mayas. Señala el ejemplo de la letra K, que es poco
común en el español, pero recurrente en los idiomas mayas.
A partir de
estas similitudes y las recomendaciones del padre Falla, los y las catedráticas
realizan actividades aún hoy, como la impulsada por el profe Juan Pedro Fabián a base de imágenes. O la del
profesor Calmo quien agrupa a los niños por idioma y realiza un juego de
memoria. “¿Cabeza?” dice, y las y los estudiantes responden en su idioma.
“¿Nariz?” y el maestro Calmo se toca la nariz. “¿Los ojos?” y se tapa los ojos.
“¿La boca?” dice, con las manos sobre la boca. “¿Cómo se dice uno?” y sus estudiantes cuentan del uno al diez.
Samuel Lucas
Gregorio, maestro de la Escuela Normal Intercultural de Xalbal y de origen Mam,
agrupa a sus estudiantes por idiomas. Cada grupo prepara una presentación en su
idioma y luego exponen. “Un miembro del grupo expone en su idioma”, dice Samuel
Lucas, “mientras el miembro que mejor domina ese idioma traduce al español para
que toda la clase los entienda”.
El director de
la escuela en Primavera, Edgar Monzón, hace énfasis que en cada clase los
catedráticas recalcan siempre la importancia a sus estudiantes de consultarle a
sus padres y abuelos, “pues son quienes mejor conservan el idioma”, señala.
Diálogo
generacional
En la casa
Baltazar confluyen cuatro generaciones q’anjob’al. Eulalia, de 20 años y
vestida de corte, nos recibe con un vaso de limonada fresca. A pesar de la
humedad y el calor espeso, su frente permanece inmaculada.
—¿Cómo fue su
niñez? ¿Hablaban q’anjob’al en casa?
—Ah sí. Peor
con los abuelos —sonríe Eulalia—. Fue hasta que llegamos a la escuela que
aprendimos la castilla. Siempre en la casa, entre nosotros hablábamos en
q’anjob’al. Los más chiquitos también— agrega, y señala a su hijo mayor, José
Wilfredo, que actualmente cursan la primaria—. Él aprende acá el q’anjob’al.
—¿Es el idioma
donde se siente más cómoda?
—Sí, siempre.
Pero ellos también nos decían que debíamos practicarlo, para no perderlo. Y por
eso también seguimos usando el traje.
Eulalia nos
cuenta que ella nació ya acá, en Primavera, mientras que
sus padres y abuelos son de Huehuetenango, de Santa Eulalia y Santa Cruz
Barillas, y todos orgullosos q’anjob’ales. Eulalia se jacta, además, de haber
sido la que mejor hablaba q’anjob’al en la escuela, que no necesitaba ayuda con
las tareas. El director Edgar Monzón sonríe y admite que los q’anjob’ales en
Primavera son usualmente quienes dominan mejor su idioma.
Al rato sus
abuelos, Simón Baltazar de 92 años y Eulalia Francisco de 80, emergen despacio
de sus habitaciones, para posar para una foto. Simón viste una limpísima
camisola de Argentina mientras su esposa, pequeña y con el pelo plateado, porta
un traje similar al de su nieta. Eulalia Baltazar le pide algo a sus hijos en
q’anjob’al. Que se apuren, quizás. O que no hagan tanto relajo. O que, una vez
terminada la sesión de fotos, José debe terminar sus tareas antes de que
regrese su tío de cortar cardamomo.
Mientras
salimos de la casa de los Baltazar, el director Monzón explica que parte de lo
que permite que esta familia conserve su idioma es que todos son q’anjob’ales.
En una de las clases de Pedro Baltazar, por ejemplo, Sexto primaria “A”, el
maestro tiene la libertad de hablar el idioma libremente pues ahí coincidieron
el 80 % de los q’anjob’ales del grado. “Así como ellos lo conservan, en otras
familias se ha ido perdiendo, o no dominan tanto su idioma”, continúa Monzón.
“Esto se da más cuando se unen familias de diferentes grupos, un ixil con una
mam, por ejemplo. A veces el padre enseña su idioma. Otras veces, como el padre
está trabajando, la madre enseña el suyo. Y muchas veces no enseñan ninguno.
Optan por el castellano”. El maestro Samuel Lucas Gregorio también señala la
migración como una de las causantes de que se estén perdiendo los idiomas.
“Especialmente en familias numerosas”, cuenta. “Vemos que un niño, el menor de
cuatro hermanos, ya no lo habla tan bien como sus hermanos mayores porque sus
papás se fueron a los Estados Unidos y él se queda viviendo con un tío. Se
pierde la secuencia del idioma”.
También hay
casos excepcionales donde los padres enseñan ambos.
Como el caso de
Lotario Catún, q’eqchí de Cobán, y Anabelia Antonio, mam de Todos Santos,
Huehuetenango, quienes, cuando nació su primera hija, Gloria Elizabeth, hace
once años, decidieron que ella hablaría ambos idiomas. Más el castellano.
—Conversamos un
buen tiempo y decidimos que tanto el idioma de ella como el mío, son
importantes, —relata Lotario, de gorra blanca y camisa color vino tinto.
—Yo más o menos
le entiendo su idioma, y él también un poco entiende el mío. El resto lo
comunicamos en castilla —añade su esposa—. Ahora
ellas —dice, señalando a Gloria y su hermana menor Miriam de ocho años— no lo
pueden hablar. Lo entienden, pero contestan en castilla.
—A veces les
hablo en q’eqchí y sí me contestan —interrumpe Lotario a tiempo que suena el
urgente canto de un gallo—. Ha sido poco a poco.
Si bien el
padre admite que a veces se le dificulta enseñarle q’eqchí a sus hijas, pues su
trabajo lo mantiene lejos de casa, él y su esposa decidieron que ese
intercambio lingüístico sería algo de todos los días. Confían, además, en el
refuerzo que reciben sus hijas en la escuela.
Sin embargo,
Monzón y los catedráticos admiten que un periodo de clases, una hora a la semana
no es suficiente para que los alumnos dominen al 100 % su idioma materno. Aún
con la ayuda de sus padres, el castellano ha desplazado, en la mayoría de los
casos, a los idiomas mayas.
Pero no todas
son malas noticias. A pesar de las carencias y dificultades, todas las familias
entrevistadas coincidieron en lo importante que es que sus hijos y nietos
aprendan el idioma materno.
Los estudiantes
también.
César Bernabé
Pablo, que cursa el cuarto grado, dice que para los q’anjob’aleños es un
derecho saber su idioma. Matías Miguel, compañero de grado de César, lo llama
algo esencial. Estela Rosa, quien acaba de pasar a tercer grado, dice que sería
bonito dominar su idioma materno, el mam, “porque yo amo mi idioma”, sonríe;
sus pequeños ojos marrones atrapados entre emoción y curiosidad, “ya quiero
poder hablar con mis abuelos solo con el mam”. Roberto Antonio, también de
tercer grado, dice que su sueño es aprender inglés, pero antes, quiere dominar
el q’anjob’al, “al 100 %”, remata, “es parte de nuestra cultura; el idioma está
en nuestra sangre y no deberíamos perderlo. No podemos permitir que se pierda”.
Antes de
terminar el día, Ramírez Pedro, maestro desde 1983, q’anjob’al, saca una vieja
guitarra acústica. La afina. Lleva a sus alumnos de segundo “A” a la clase de
al lado, a la sección “B”. Todos empiezan a cantar Las lenguas de mi tierra, canción
escrita por el padre Falla, en honor a los idiomas que se hablaban y enseñaban
en las CPR, y se hablan y enseñan en Primavera. En Xalbal. En Ixcán.
